En morgon här i veckan vaknade jag upp till den oerhört uppfriskande frågan, ställd av Anette Jahnke på twitterFinns det någon kritik mot genrepedagogik?

Vad jag saknade från min utbildning i ämnet svenska som andraspråk var att vi inte tillräckligt fick grotta ner oss i problematiseringar kring vårt ämne, som egentligen handlar om en problematisering av svenska skolans uppdelade svenskämne. Jag tror att det kan se annorlunda ut med det på de här kurserna nu för tiden, men i flera år gick jag och grubblade över att det fanns ett underliggande budskap i sva-studierna som sa att detta ämne finns för att lösa ett problem, och i och med oss skickliga lärare så var problemet ur världen. Uttryckt på ett väldigt förenklat sätt…

Lösningen på problemet manifesterades i talet om och synen på genrepedagogiken. Jag är verkligen tacksam över allt som genrepedagogiken lärt mig, och så som vi förväntar oss att ämnesdidaktik ska vara så rör det sig om att genom explicit undervisningen ge elever diverse nycklar för att kunna delta i de språkliga praktikerna som utgör det nya språket.

Det var först efter att jag slutat som lärare som jag började kunna analysera genrepedagogiken på ett, för mig, vettigt sätt och då skedde det med hjälp av Hilary Janks, som med maktperspektiv hämtade ur Critical Literacy, och med en bakgrund som andraspråkslärare i ett Aparteids- och efter-Aparteids Sydafrika, så har hon verkligen grymt mycket att säga om saken.

Hela temat i Janks forskning är normkritisk analys av maktrelationer i språk och litteraciteter och vilka implikationer det har för klassrummet. Och där, i maktanalysen, ligger också genrepedagogikens fördelar, den ger den språkligt underprivilegierade gruppen tillgång till de genrer som är den dominanta gruppens språkpraktik. Utan tillgång till det nya språkets genrepraktiker lämnas den som lär sig det nya språket i en marginaliserad position, alltså utan tillgång till den dominanta gruppens språkliga former och redskap. So far so good.

Genrepedagogik som befäster normer

Men den modell för Critical Literacy som Janks lägger fram, i ”Literacy and Power”, nöjer sig inte där utan handlar i stället om hur otillräcklig genrepedagogiken blir utan att ta ytterligare aspekter på makt i beaktande. Hon ställer frågan; vems position gynnas av att dessa språkpraktiker reproduceras och befästs genom undervisningen av genrerna? Genom att befästa dessa genrers särställning, marginaliseras än mer de språkliga genrer som underpriviligierade grupper har, som är lingvistiskt jämlika när det kommer till meningsskapande inom sina respektive kontexter, men ändå helt ojämlikt värderade i form av vilken position de har inom majoritetssamhället, där olika språk, brytningar och diskurser har olika symboliskt värde och status. Alltså är tillgång till genrer, genom explicit genrepedagogik, inte tillräckligt vilket Janks kallar för ”tillgångsparadoxen”.

I Janks modell för Critical Literacy binds därför flera delar samman i en teori av ömsesidiga beroendeförhållanden av access, diversity, power och design/redesign. Den här modellen är mer komplex än vad jag kan ta upp här, men i fallet med genrepedagogiken, och ett alltför ensidigt fokus på den, löper vi risken att inte samtidigt koppla ihop den med teorier om diversity, power and design/redesign, och i Janks analys hamnar vi då i följande läge:

  • Access utan power : Det här neutraliserar den maktposition som majoritetssamhällets språkliga genrer har och vilka faktorer som spelar roll för att upprätthålla den.
  • Access utan diversity: Det här innebär att mångfald och olikheter inte erkänns som bärare av identitet, historia och värderingar som i sig är en väg till att få tillgång till verktyg för sociala, politiska och ekonomiska behov.
  • Access utan design/redesign: Att inte språkligt få ”svara tillbaka” mot dominanta former upprätthåller genrernas positioner, och bortser från hur språk kan transformeras av sina användare.

De här orden från Janks om genrepedagogiken får avsluta:

Concerned with making the genres that students need to master to succeed in educational contexts accessible, the genre theorists (Derwianka, 1990; Martin, Christie, & Rothery, 1987) made explicit the features of six genres regularly used in schools – recounts, instructions, narratives, reports, explanations and arguments. Their work made literacy educators question their naturalised assumptions about students’ linguistic and cultural knowledge and challenged us to think more carefully about degrees of explicitness that might be needed in teaching students from diverse communities. Their work has been criticised as too didactic, and as uncritically naturalising the status quo. In addition, by reifying the features of these genres they inhibited creativity and possibilities for subversive and/or transformative redesign (Cope & Kalantzis, 1993; Kress, 1999). Although I agree with these criticisms, I also think it is important to recognise that genre pedagogy took questions of access for non-mainstream students very seriously.

 

 Featured image: Tom Roberts [Public domain] (bearbetad), via Wikimedia Commons